La idea de que todas las personas tienen un entorno, personal por tanto, en el que aprenden es inherente al hecho mismo de que las personas aprenden a lo largo de toda su vida y en todo momento.
Sea cual sea la época en la que nos situemos, las personas han tenido siempre un entramado de conexiones sociales y de fuentes básicas de las que aprender. Ese “entramado” ha estado condicionado siempre por las fuentes de conocimiento fiable de las que disponían y de las cuales se entendía que debían aprender. Así, en un primer momento el entorno de aprendizaje se limitaba a la tribu y a la familia, posteriormente incluyó también a un maestro del que éramos aprendices, con la aparición y proliferación de los libros incluyó a los libros y, cuando aparece la escuela, centraliza en ella casi todos sus elementos.
No obstante, con la llegada de Internet, las tecnologías de la llamada Web 2.0 y la popularización del acceso móvil a la información las cosas han cambiado. Nos encontramos en una era educativa que Weller (2011) llama “de la abundancia”. Ahora podemos acceder de forma rápida y sencilla a toda la información que constituía en otros momentos el grueso de la educación escolar (los contenidos) y además podemos comentarla, recrearla y debatirla con otras personas. La información a la que tenemos acceso se ha multiplicado por varios órdenes de magnitud.
Las experiencias, intercambios, actividades a las que nos ha acercado el uso de las tecnologías ha multiplicado, diversificado y personalizado de manera extraordinaria nuestro entorno para aprender, al punto que los entornos de aprendizaje centralizados y comunes a todos nos parecen insuficientes y empobrecedores.
Algunos autores, Collins y Halverson (2010) por ejemplo, afirman que existen aspectos incompatibles entre la sociedad que aprende con tecnologías y la sociedad que aprende exclusivamente con los medios tradicionales de la escuela: el aprendizaje igual para todos frente a la posibilidad –y necesidad– de personalización, la noción del profesor como experto único y fuente clave de toda información válida y relevante, frente a la proliferación de fuentes de información diversas, la obsesión por una evaluación estandarizada frente a la necesidad de evaluaciones especializadas que respondan a la personalización de la que hablábamos antes, la creencia de que el conocimiento radica en la cabeza de las personas frente a la evidencia de que el conocimiento depende de recursos externos con los que establecemos relaciones, la visión del conocimiento relevante como algo que se adquiere en su totalidad o en gran parte en una institución o de cierto tipo de fuentes de información frente a la explosión y fragmentación del conocimiento en los soportes digitales y en red y, finalmente, el cambio de paradigma de trabajo, desde una pedagogía que cree en el aprendizaje por exposición a la información a una que pone el énfasis en aprender haciendo y, sobre todo, en aprender a aprender para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
En este marco, es coherente que haya aumentado notablemente la preocupación por los procesos que están en la base del aprendizaje, dentro y fuera de las aulas. El entorno natural de nuestras interacciones se ha expandido a la red de información que hemos tejido globalmente en las últimas décadas. Y es aquí, en esta nueva realidad, donde aparece el interés por el estudio de los PLEs.
EL PLE, UNA IDEA ÚTIL SOBRE CÓMO APRENDEMOS
Se dice que la idea de PLEs se remonta al año 2001 cuando, en el marco del proyecto NIMLE (Northern Ireland Integrated Managed Learning Environment) financiado por el JISC (el Joint Information Systems Committee de la Gran Bretaña), se empieza a desarrollar la idea de un entorno de aprendizaje centrado en el alumno como evolución de los ya por entonces populares entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, centrados en la institución. Un entorno que pudiera recoger y centralizar recursos de diversas instituciones (Brown 2010).
Algunos años más tarde, en 2004, el JISC incluyó una sesión específica en su congreso anual dedicada a entornos telemáticos centrados en el alumno a los que llamaron Personal Learning Environments. Esta fue la primera vez que se usó “oficialmente” dicho concepto, que posteriormente se generalizó y evolucionó, y cuyo acrónimo usamos en casi todos los idiomas: PLE.
Aunque el tema de los PLEs había comenzado a aparecer poco a poco en los congresos y reuniones científicas generalistas sobre tecnología educativa, la celebración en 2010 de la primera PLE Conference (http://pleconf.org) en Barcelona marcó un punto de inflexión permitiendo un foro periódico, dedicado exclusivamente a los PLEs en el que no se tratase el tema de manera periférica a la tecnología educativa, sino como un eje desde el que podrían analizarse otros temas.
En la PLE Conference de 2011 (Southampton, Reino Unido) se había llegado a muchos acuerdos. Se hablaba sin complejos de herramientas de PLE institucional entendidas como parte del PLE y de cómo ayudar a los estudiantes a dar forma a sus propios PLEs (evidente en la comunicación de Millard et al., o en la de Conde et al.) y se analizaba con más interés la evolución tecnológica que facilita la gestión de los PLEs – entendiendo que PLE es una perspectiva pedagógica que implica necesariamente a la tecnología– (como en las comunicaciones de Ullmann et al., la de Kroop, o la de Akbari, Herle y Heinen).
Finalmente, en 2012 (en Aveiro, Portugal) los consensos ya alcanzados (como los referidos al concepto, o a lo innecesario de nuevos acrónimos) permitieron que muchas de las discusiones y propuestas tuviesen al PLE no como objeto de estudio sino como punto de partida y catalizador de los trabajos.
Así pues, conforme han pasado los años y el estudio y la discusión en torno a los PLEs ha ido en aumento, esas dos tendencias iniciales de las que hablábamos y que parecían irreconciliables han ido remitiendo y confluyendo en posiciones más centrales. Así hoy se afirma que “PLE es un enfoque pedagógico con unas enormes implicaciones en los procesos de aprendizaje y con una base tecnológica evidente. Un concepto tecno- pedagógico que saca el mejor partido de las innegables posibilidades que le ofrecen las tecnologías y de las emergentes dinámicas sociales que tienen lugar en los nuevos escenarios definidos por esas tecnologías” (Attwell, Castañeda y Buchem, en prensa), o lo que es lo mismo, una idea que nos ayuda a entender cómo aprendemos las personas usando eficientemente las tecnologías que tenemos a disposición.
Pero desde esta perspectiva, ¿qué es exactamente lo que entendemos que incluye un PLE?
PLE CONCEPTO Y COMPONENTES DE UN PLE
El PLE de las personas se configura por los procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz puede –y debe– poner en marcha para aprender y, en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las tecnologías abren y potencian. Eso implica que hoy algunos de esos procesos, estrategias y experiencias son nuevos, han surgido de la mano de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pero implica también que es deseable que sean utilizados frecuentemente y que sirvan para enriquecer la manera en la que aprenden las personas tanto de forma individual como con otros.
En el PLE de las personas se integran, además de las experiencias clásicas que configuraban nuestro aprendizaje en la educación formal, las nuevas experiencias a las que nos acercan las herramientas tecnológicas actuales, especialmente las aplicaciones y servicios de la Web 2.0, y los procesos emergentes –individuales y sobre todo colectivos– de dicha ecología del aprendizaje.
Eso implica que, si en aquel primer trabajo (Adell y Castañeda, 2010) de definición de los PLEs y en uno siguiente en el que abordábamos el desarrollo profesional docente desde la perspectiva de los PLE (Castañeda y Adell, 2011), decíamos que las partes del PLE eran:
“1) herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas);
2) herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico), y
3) herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo”.
No existen ni herramientas, ni estrategias, ni mecanismos que puedan ser considerados como exclusivos de una única parte del PLE. Cada uno de ellos, según el uso que decidamos darle, así como el momento en el que nos encontremos, formarán parte de una estrategia de aprendizaje u otra.
En este mismo sentido, existen mecanismos que son específicos de partes concretas de nuestro PLE, como cuando nos referimos a debatir y consensuar como mecanismos típicos a la hora de compartir (PLN), pero también es verdad que muchos de los mecanismos que ya enriquecen otras partes de nuestro PLE en sus partes más “individuales” (síntesis, análisis, búsqueda proactiva) tienen un rol importante en esta faceta más social de nuestro entorno de aprendizaje.
Además, existen algunos procesos mentales que debieran considerarse transversales al PLE, como se pueden considerar transversales a la experiencia de aprender y a la capacidad de aprender autónomamente. Hablamos de procesos como crear, autorregularse, ser curioso, y en general todos aquellos que van más allá del sistema puramente cognitivo (Bloom et al., 1956) y se relacionan con los sistemas de metacognición y de conciencia del ser enunciados por Marzano (2001).
Es decir, que aunque hay tres aspectos básicos que nos ayudan a explicitar nuestro PLE –leer, reflexionar-hacer y compartir–, las de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que se incluyen no son de uso exclusivo de una de esas partes. En todo caso se trata de cómo aprendemos, así que las únicas “reglas” son las que nos indique nuestra percepción de ese aprendizaje.
